Замршени однос когниције и емоција
Емоцијe су свакако један од најзанемаренијих фактора у настави и учењу, упркос свом утицају на многе процесе повезане с учењем. Иако можемо нашироко расправљати о улози анксиозности, други аспекти емоција остају готово одсутни у разговору. Када се говори о емоцијама, њихова улога је увек повезана са менталним здрављем и благостањем и индиректним утицајем ових фактора на учење. Шири разговор о емоцијама, стога, тиче се разговора о постојању или различитимм аспектима кризе менталног здравља међу младима, а не директне везе између емоција и академског постигнућа.
У образовању постоји и посебан став да емоције припадају прогресивној страни традиционално-прогресивне дихотомије. С једне стране, ова идеја би могла да држи воду, јер ми често посматрамо емоционалне одговоре пре свега у вези са благостањем и другим некогнитивним факторима, али велики део истраживања емоција и учења је вођен когнитивним наукама. Генерално се сматра да је когнитивна наука на традиционалној страни дебате, али емоције су важан фактор у когнитивним процесима. У том погледу, ниједна страна не може тражити искључива права ни на једну страну дихотомије.
Емоције имају важну улогу у процесима као што су пажња, памћење и доношење одлука, али су такође повезане са другим факторима као што је мотивација. У интервјуу за ТЕС (Times Educational Supplement, прим.прев.), Џон Данлоски, когнитивни психолог са Универзитета „Кент Стејт” у Сједињеним Државама, сугерисао је да фактори попут емоција и мотивације „морају да играју улогу у учењу“.
Мери Хелен Имордино-Јанг и Антонио Дамасио са Института за мозак и креативност на Универзитету Јужне Калифорније нешто су снажније приступили питању емоција у учењу, инсистирајући да „сваки компетентан наставник препознаје да емоције и осећања утичу на учинак и учење ученика“, додајући, „Наставници често не узимају у обзир да високи нивои когнитивних вештина које се уче у школама (укључујући расуђивање и доношење одлука, језик, читање и математику) не функционишу као рационални бестелесни системи, под утицајем, али одвојени од емоција и тела” (Имордино-Јанг & Дамасио, 2007).
Традиционално, емоције и когниција су третирани као одвојени процеси, и, што је можда још штетније, емоције су посматране само као сметња, спољна варијабла која има моћ да поремети чак и најпажљивије контролисан експеримент. Имордино-Јанг и Дамасио упоређују овај поглед на емоције са дететом у порцеланској радњи које омета уредне редове посуђа на полицама. Многи истраживачи су, стога, тежили да контролишу емоције пре него да прихвате њихову улогу у учењу и постигнућу.
Дакле, емоције се често сматрају недоступним за озбиљне психолошке научнике. Занимљиво је, међутим, да је то некада био случај и са мислима уопште, а свакако током година када је бихејвиоризам представљао доминантну парадигму у психологији. Историја психологије је историја промена, од интроспекције најранијих лабораторија експерименталне психологије касног деветнаестог века, преко фројдовских година, па до бихејвиористичких и когнитивних приступа. Бихеjвиоризам је одбацио интроспекцију, инсистирајући да је само оно што се може објективно посматрати вредно научног истраживања. То је значило да су и спознаја и емоције игнорисани. Ово гледиште је, међутим, почело да се мења, а до 1950-их критика бихејвиористичког приступа је била све већа. Уместо да буду пуке машине за одговор на стимуланс, новонастала когнитивна психологија је видела људе као процесоре информација, што је поглед подстакнут напретком микропроцесора. Ум и мозак постали су аналогни рачунару са уређајима за унос, излаз и складиштење, али са мало простора за проблематичне сложене феномене попут емоција. Заиста, когнитивна психологија је постала толико успешна да је тешко расправљати о факторима као што је памћење без прибегавања компјутерској терминологији.
Такозвана компјутерска метафора и данас постоји у когнитивној науци, иако не без критике. Психолог Роберт Епштајн тврди да мозак никако није налик компјутеру; не садржи информације, чак ни једноставне ствари као што су сећања; мозак не складишти речи или правила која нам говоре како да њима манипулишемо, у људском мозгу нема складиштења, преноса или преузимања, нема хард-диска где се чувају информације; то су ствари везане за компјутере, немају много везе са живим организмима.
Проблем са метафорама
Ова ограничења су позната већ неко време, чак је Улрик Најсер, који се сматра оснивачем когнитивног приступа, био веома скептичан у погледу способности компјутерске метафоре да објасни специфичне аспекте људског понашања, укључујући емоције. За разлику од људи, „вештачки интелигентни програми имају тенденцију да буду упрошћени, неометани и неемоционални“, написао је у својој кључној књизи „Когнитивна психологија” из 1967. Најсер је такође инсистирао на томе да тело пружа важна додатна сензорна искуства, што имплицира да когниција није ограничена на мозак.
У скорије време, неуронаучници су открили да је више подручја мозга укључено у најједноставније и најобичније задатке памћења, а када у микс додамо јаке емоције, милиони неурона постају активнији (Паломбо и сарадници, 2016). На пример, када се људи присете прошлих догађаја, неуронска активност се повећава у амигдали, медијалном темпоралном режњу, предњој и задњој средњој линији и визуелном кортексу. Ове области су укључене у неколико функција, од емоционалне активације до дословног виђења искуства у нашем уму. Амигдала, на пример, игра главну улогу у памћењу, доношењу одлука и емоционалном одговору. Когниција и емоције, дакле, раде заједно.
Ако би мој мозак радио као компјутер, онда би моје сећање на предмет који видим сваки дан требало да буде тачно, зар не? Често бих замолио студенте психологије да из сећања нацртају новчић од фунте. Слике које су креирали ретко су садржале детаље које бисмо видели на правом новчићу; суштина је била ту, али иако су небројено пута видели новчић од фунте, њихово сећање на то је било невероватно лоше. Ако бисмо, с друге стране, снимили слику новчића од фунте на телефону, похранили је на хард-диск рачунара као одговарајући тип датотеке и затим преузели слику, она би у сваком погледу била идентична стварном новчићу. Уместо да буду фајлови којима треба приступити, сећања су репрезентације и, да бисмо их видели умним очима, од нас се захтева да поново проживимо искуство, често са обиљем емоционалног оптерећења.
Усвајање овог критичког погледа на компјутерску аналогију не негира когнитивну психологију, она заправо остаје један од најстабилнијих психолошких приступа (заједно са психологијом личности) и преживела је кризу репликације практично неоштећена. Ми смо, међутим, далеко од могућности да успешно мапирамо когнитивне моделе на неуролошке структуре, а неуронаука тек треба да да значајан допринос дебати о образовању. Неуронаука нам може рећи нешто о томе како наша когнитивна и емоционална архитектура међусобно реагују, али то још увек не ствара корисну слику о томе како ова интеракција утиче на стварно учење.
Сви модели су погрешни, али…
Когнитивна психологија је, с друге стране, произвела неколико веома утицајних модела који обликују наше разумевање како можемо побољшати учење и учинити наставу ефикаснијом (као што су теорија когнитивног оптерећења и општији модели радне меморије). Ови модели ће се прилагодити као одговор на континуирано истраживање, а неки се могу одбацити. Или, како је приметио статистичар Џорџ Бокс, „Сви модели су погрешни, али неки су корисни“ (Бокс, 1979) – када надживе своју корисност, биће замењени неким другим и будући модели ће несумњиво укључивати емоције.
Истицање улоге емоција, стога, ни на који начин не умањује корисност когнитивне науке, али, упркос привидном недостатку интересовања за емоције осим њихове досадне тенденције да ремете експерименте, још увек постоје значајна истраживања која су истраживала однос између когнитивних процеса (као што је нпр. сећање) и емоционална стања. Огромна већина таквих истраживања фокусирала се на улогу страха и анксиозности. На пример, Бергрен је открио да анксиозност као особина врши притисак на когнитивно оптерећење, чиме се смањује способност фокусирања на задатак (Бергрен, Ричардс, Тејлор, & Деракшан, 2013). Ојха је открио да негативне емоције повећавају когнитивно оптерећење појединаца са нижим нивоом интелигенције, али немају утицаја на оне са просечном интелигенцијом (Ојха, Ервас, & Гола, 2017). Ово такође може објаснити зашто анксиозни појединци имају нижи резултат на тестовима интелигенције него њихови мање анксиозни вршњаци (Фурнхам, Чаморро-Премузик и МакДугалл, 2002). Заиста, утврђено је да укључивање стимуланса оптерећених емоцијама (и позитивним и негативним) са информацијама које треба запамтити побољшава присећање, док га изазивање лошег расположења може инхибирати (види Смит, 2018 за опширнију дискусију). Друге истраживачке студије о емоцијама су истраживале однос између досаде и радозналости (Ман & Кедман, 2014.) и улоге бенигне зависти на мотивацију (Ланге & Крусиус, 2015). Међутим, упркос овој импресивној истраживачкој бази, образовање наставља да третира емоције као да имају мало везе са когницијом.
Да будемо поштени према наставницима и истраживачима, многи проблеми са емоцијама настају зато што није увек јасно шта су емоције или како се могу проучавати – како Дунлоски истиче „све док нешто не разумемо, не можемо да га контролишемо.“ Упркос томе, субјективно знамо када доживљавамо емоцију и често понашање које се јавља могу да виде и други. Ако се смешимо или смејемо, велике су шансе да смо срећни, док ако су нам уста окренута на доле или плачемо, вероватно смо тужни. Проблем је што се многи људи смеју када су нервозни и плачу када су срећни, тако да не реагујемо сви уједначено на исту емоцију. Али ово нам не говори тачно шта су емоције.
Антонио Дамасио предлаже неуролошку дефиницију емоција као „комплексних програма деловања покренутих присуством одређених неуронских система“ (Дамасио, 2011), док их психолози посматрају као три међусобно повезана конструкта: афективне тенденције, сржног афекта и емоционалног искуства. Најрелевантнији од ова три конструкта је можда сржни афект (свакако у погледу учења), начин на који се осећамо у одређеном тренутку. Основни афект је такође генерално прилично једноставан за мерење путем упитника за самопопуњавање, где се од појединаца тражи да оцене осећај у смислу валенце (континуум од пријатног до непријатног) и узбуђења, или наше телесне активације (као што је пулс) у распону од ниског ка високом. Дакле, ако би се од ученика замолило да оцени ниво анксиозности непосредно пре испита, могао би оценити валенцу као непријатну, али узбуђење као високo. Оно што мислимо о позитивним емоцијама, дакле, имаће позитивну валенцу, док ће негативне емоције бити ближе непријатном крају скале.
Шта су уопште емоције?
Други проблем је што ми заправо не знамо колико емоција има. Љутња, туга и срећа могу бити очигледни, али шта је са радозналошћу, интересовањем или досадом? Што се истраживања тиче, не постоји прави консензус. Штавише, емоције су такође, у извесној мери, зависне од језика којим их називамо. На пример, понекад се можемо осећати срећно, али та срећа је обојена меланхолијом. Могли бисмо рећи да смо амбивалентни, али то још увек не описује како се осећамо. Кинески језик има на располагању беи ки јиао ји, што значи помешана осећања туге и радости, много бољи опис од амбивалентног. Међутим, чини се да постоји општа сагласност међу многим истраживачима да постоји шест или осам чистих емоција: љутња, гађење, страх, срећа, туга и изненађење (и можда радост и ишчекивање) при чему су све друге емоције елементи ових. Амерички психолог Роберт Плучик (Плучик, 2001) предлаже да се основне емоције могу мешати, на исти начин као што можемо мешати боје, да би се произвело много више.
Али да ли су емоције строго одређено добре или лоше (или позитивне и негативне)? Да ли је анксиозност, на пример, увек лоша ствар? Анксиозност и страх свакако служе корисној еволуционој сврси; мало је вероватно да би наши далеки преци дуго издржали да се нису плашили сабљозубог тигра који се брзо приближава. Анксиозност повећава узбуђење, припрема наше тело за борбу или бекство, витални инстинкт преживљавања. Али реакција борбе или бекства је дизајнирана да буде краткотрајна и када опасност прође, наше тело се враћа у првобитни положај. Ако је анксиозност продужена (као у случају хроничне дуготрајне анксиозности), остајемо у стању претеране будности, што заузврат негативно утиче на бројне телесне системе укључујући когницију и имуни систем. Дакле, нека анксиозност је добра, барем када нам живот зависи од тога. Још једна позитивна ствар је то што нам узбуђење изазвано одговором на стрес може помоћи да се концентришемо и останемо фокусирани, али само до одређене тачке – када постанемо превише узнемирени, наша способност да функционишемо пати. Ово је опште познато као Јеркс-Додсонов закон, који су први предложили Роберт Јеркс и Џон Дилингем Додсон 1908. Стога је добра ствар да студенти постану мало нервозни непосредно пре испита.
Активација и деактивација емоција
Исто важи за све емоције, да оне нису суштински ни позитивне ни негативне. Психолог Рајнхард Пекрун користи термине активација и деактивација емоција, а не позитивне и негативне. Емоције служе сврси, али само ако се јављају под правим околностима (Пекрун, 2006). Досада, на пример, може да нас наведе да скренемо пажњу са задатка који нам је у руци, али такође може да доведе до повећане креативности или да нас мотивише да пронађемо нешто друго. Слично томе, радозналост може појачати жељу за учењем, али сви знамо шта је урадила оној јадној мачки.
Емоције, дакле, могу помоћи или ометати учење, али имају и шире последице. Неуробиолошки систем који подржава емоционалну функцију такође подржава доношење одлука уопште, тако да наше емоције могу потенцијално довести до доношења лоших избора. Према томе, емоције можемо замислити као основни облик доношења одлука, који нам омогућава да на одговарајући начин реагујемо на различите ситуације. Како когниција напредује, напредују и виши облици расуђивања који подржавају способност прилагођавања одговора, како људи мисле и како се понашају. Ако размишљамо о учењу као о средству помоћу којег људи могу да изграде репертоаре когнитивних и бихејвиоралних стратегија и опција, препознавање интеракције између когниције и емоција омогућава наставницима и инструкторима да им помогну да препознају сложеност ситуација и да реагују на одговарајући и флексибилан начин.
Емоције су важан део когнитивног процеса (а самим тим и учења). Уместо да будемо дете у порцеланској радњи, Имордино-Јанг и Дамасио инсистирају да емоције треба да видимо као полице испод стакленог посуђа, јер без њих когниција има мању подршку. Тек када емоције поставимо у равноправан положај са спознајом, постаће очигледно да обе раде заједно да подрже учење или да нас спутавају.
МАРК СМИТ
Будите и ви део Teach For Serbia заједнице
Ако сте васпитач, учитељ, наставник или студент завршних година факултета, и желели бисте да напредујете, али осећате да вам треба подршка на том путу – придружите нам се! Teach For Serbia је место за ваш лични и професионални развој.
Запратите нас на друштвеним мрежама за инспирацију, мотивацију и нова знања. Пратите хештегове #TeachForSerbia и #ObrazovanjezaSrbiju или се придружите нашем Viber каналу.